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#2024年第3期 6 #基础教育 3

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作者简介

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王福瑞，女，福建师范大学教育学院博士研究生，研究方向：课程与教学论。

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摘要

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跨学科主题学习以主题为学习对象和导向，以一个学科为中心整合相关课程内容，以学生学习实践为路径和过程。为确保跨学科主题学习活动的有效开展，在内容选择上应注意立足学科知识，要通过主题形成结构化的知识网络，联结学生的生活经验和社会现实问题。跨学科主题学习的实践路径包括：选择适切的跨学科主题，形成明确的跨学科培养目标，组织有效的跨学科主题学习活动，开展注重行为表现的学习评价。在组织跨学科主题学习时，还应强调学生的主体地位，提升教师的专业素养。

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关键词

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核心素养；跨学科主题学习；跨学科实践

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正文

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为了培养学生的综合思维能力和实践能力，实现全学科、全教育、全面育人的目的，《义务教育课程方案（2022年版）》提出了“开展跨学科主题学习，强化课程协同育人功能”[1] 的要求。跨学科主题学习以综合性和实践性为育人的基本要求，主张以一个学科为中心，以主题为学习对象和导向，引导学生围绕主题对本课程和其他课程的知识、技能、方法、思想等进行整合和实践探究。这种学习方式力求保障学生学习的“广度”和“深度”，为在核心素养时代回答“如何育人”的问题提供了新的范式。

一、跨学科主题学习的意蕴

跨学科主题学习是一种新型的学习方式，其开展目的是改变知识学习碎片化的现状，探究学科知识背后的结构、联系、规律，促进知识的迁移应用，培养学生的核心素养。对跨学科主题学习的认识，决定了跨学科主题学习的内容选择和实践路径，因此要组织跨学科主题学习，应先明确跨学科主题的意蕴。

（一）以主题学习为导向

跨学科主题是根据学科课程的核心内容、关键问题和学生的现实情况来确定的。主题作为组织课程内容的对象和导向，发挥着中轴线的作用，能够整合和串联课程中的相关内容，形成连贯的教学线索，从而整体发挥课程的育人功能。

主题学习与知识学习的区别主要体现在主题的功能和作用方面。主题作为实现跨学科的介质，能够促使学生从多学科视角对课程内容加以理解，促进课程的整合，拓宽和加深学习内容，避免学生对知识的浅表化学习，培养高阶思维能力，让学生在横向和纵向两个维度同时实现学习能力的发展。

在主题学习过程中，知识是构成主题的要素或工具。主题涉及多学科的知识和技能，而这些知识和技能又是由主题联系起来的，主题的核心是解决一个问题，完成一个任务或项目，确立一种价值观或寻找到一种意义。跨学科主题学习需要学生运用不同学科的知识、思想、方法进行综合学习，是一种通过“跨学科领域的主题探究与活动来发挥学生的主体建构性和主观能动性，从而实现学生全面发展的教学活动方式”[2]。

总的来说，传统的知识学习秉承的是复制主义教学观，“注重知识的单向传输和能力的机械训练，过于强调学生对公共知识的静态接受，突出了人的工具性，最终窄化了人的内涵，造成学生的片面性和单向度发展”[3]。而主题学习秉承的是素养本位的教学观，注重对知识的综合运用，讲求学生的实践探究，强调的是学生对主题的学科理解和跨学科理解，重视学生对公共知识和个人知识的主动建构，突出了人的创造性，能够促进学生实现全面而自由的发展。

（二）以本学科为根基开展跨学科学习

跨学科主题学习注重学科间的联系，强调以本学科为根基，以主题为载体，整合其他学科的内容。从学习产生的效果来看，跨学科学习“不是为了消除学科存在的合理性，而是基于学科、在学科中、由学科教师进行”[4] 的学习。扎实的本学科知识是跨学科学习的基础，也是促进学生深度学习的有效保障。

曼西拉（Mansilla）提出：“跨学科学习是指学习者整合了来自两个或两个以上学科的信息、数据、技术、工具、视角、概念或理论，通常是为了制作产品、解释现象或解决问题，这是单一学科手段所不可能做到的。”[5] 而以一个学科为根基开展跨学科主题学习是保证高质量学科课程学习的必要条件，是从学科课程作为基础教育课程体系主体这一现状出发，改变跨学科主题学习“虚化”倾向的重要举措[6]。在学科学习的基础上，跨学科学习为学习者提供了一种透镜或视角，通过这些透镜或视角，学生可以解释并参与自然、社会和文化生活。跨学科本身不是目的，而是解决相关问题或研究社会中的相关现象的一种手段。

跨学科学习的过程需要密切关注特定学科的知识并探究其本质，还需要关注如何将相关学科整合起来去解决一个重要问题或创造一个强有力的表现性理解。当学生能够在新的情况下适当使用学科知识和思维方式时，他们就会表现出学科理解；同样，当学生整合两个或多个学科的知识和思维方式去创造产品、解决问题并解释周围的世界时，他们就会表现出跨学科理解。在跨学科理解中，相关学科并不是简单并列的；相反，它们是有目的地交织在一起的，一门学科的概念和思维方式丰富了学生对另一门学科的理解，在某些情况下，在一门学科中发现的概念有助于在另一领域中产生假设[7]。

由此可以看出，学科学习和跨学科学习并不是非此即彼的关系，两者是相互依赖、相互促进的关系。学科学习是跨学科学习的根基，跨学科学习反过来又可以促进学科学习的深入。

（三）以学生学习实践为路径和过程

学生是跨学科主题学习的主体，即学生是作为对象性关系中的行为者，这意味着在课程内容的安排、组织及实施阶段都内隐着学生主动学习的活动。跨学科主题学习重视学生的主体地位，以学生的实践和探究为路径和过程，强调学生是问题的解决者、任务的完成者和项目的执行者，而教师则是学生学习的促进者、引导者。从这一角度出发，跨学科主题学习的教学过程也从注重教师“怎么教”转变为注重学生“怎么学”。

跨学科实践活动在践行学生主体地位方面有独特成效，这也是开展跨学科主题学习的意义之一。学科内实践活动的目标侧重于学生对学科知识、概念、原理、思想和方法的运用和掌握，而跨学科实践更加看重学生对学科知识的综合运用。后者遵循的是解决问题的逻辑，是学科逻辑与学生的心理逻辑的有机结合。学生的主体地位可以通过以下途径来实现：一是主动参与主题设计以及实施过程，二是尝试在真实的情境中综合相关知识解决实际问题，三是在实践和探究过程中实现个人的创造性，感受主体力量的价值，四是通过合作参与社会生活，体会社会交往，形成正确的价值观，养成必备的品格。总的来说，跨学科主题学习通过彰显学生主体性的活动设计，给予学生更大的学习自主权和学习主动权，同时也大大激发了学生的创意和想象力。

二、跨学科主题学习的内容要求

作为“课程综合化实施”的一种方式，跨学科主题学习具备目标、内容、活动、资源、评价等要素，其中，跨学科主题学习内容对于提升学生的学习能力、批判性思维能力、创造能力等具有重要意义，是发展学生核心素养的载体和桥梁。因此，教育活动的组织者要在深入理解跨学科主题学习意蕴的基础上，明确跨学科主题学习的内容要求，结合教学目标和实施路径对教学内容进行审核，使教学目标、内容、方法、评价等因素具有连贯性，以便达到合力育人的目的。

（一）立足本学科知识

跨学科主题学习是一个致力于达到全面、深度理解的学习过程，在此过程中，学生要利用学科独特的视角去观照和促进对复杂问题的理解。学生要在教师指导下整合多学科视角，形成对问题的新理解，提出解决问题的新思路或创造新的产品。在这个过程中，本学科知识的学习是实现跨学科主题学习的必要前提和基础。“跨学科主题学习，是在强调学科课程的基础性与逻辑性的前提下，体现义务教育阶段课程应有的综合化和实践化的一种课程设计。”[8] 当然，立足本学科知识并不意味着让学生局限在本学科知识的学习层面，而是让学生通过一系列的探究活动，经历完整的问题解决过程，获得提问、推理、论证、实验、行动等各方面能力的增强，最终实现课程的育人目标。

通常来说，自然科学类课程和人文社会科学类课程在育人价值方面会有所差异。自然科学类课程的学科核心素养大多围绕科学观念、科学思维、科学方法、科学态度等四个维度设计；人文社会科学类课程的学科核心素养内涵更为丰富，但都强调世界观和人生观的塑造[9]。深入挖掘不同性质学科的育人价值，能够使学生精准把握学科的共性和差异，全面理解事物的内容和性质，实现知识切实可行的迁移和应用。跨学科主题学习的组织者应充分利用好学科性质的差异，立足本学科的知识，有效组织学习内容，使各学科能够协同育人。

（二）形成结构化的知识网络

跨学科学习的对象和载体是主题，即纵横交错、互相联系的知识网络。主题不仅是一系列学科知识的集合体，而且是蕴含着学科思想和观念的教学单元；同时，它还具有学科的发展性和学生认识的进阶性[10]。把学科重要议题或学生感兴趣的重要问题作为主题，能够有效激发学生学习的主动性，满足学生的心理需求，这将有助于学生核心素养的培养。因此，教师应以兴趣或需要为出发点、以跨学科概念为学习任务的核心来组织学习内容。

1. 以兴趣或需要为出发点

学习内容的选择应该充分考虑主题的情境作用，并以此激发学生兴趣，激活学生经验。泰勒指出，要让学生获取“学习经验”（learning experience）就要充分考虑学生与环境之间的相互作用。“教师控制学习经验的方法，是通过构建情境——会引发学生作出所期望的那种行为的情境——的方式来控制环境。”[11] 学习经验是通过学生主动行为的发生获取的，因此，学生学习兴趣的唤起与学生需求的满足就变得极为重要，也就是说，教师要以学生的实际情况为出发点，利用主题情境引发学生主动探究的热情，以达到学习效果最优化。教育部制定的《义务教育语文课程标准（2022年版）》提示了小学阶段与生活相关的跨学科学习主题内容：第一学段，要求学生围绕爱图书、爱文具、爱学习等学习主题开展活动；第二学段，要求学生尝试运用科学、艺术、信息技术等相关知识和技能，富有创意地设计并主动参与朗诵会、故事会、戏剧节等校园活动；第三学段，要求学生综合运用多学科知识，集体策划、设计活动方案，运用跨媒介形式分享研学成果[12]。可以看到，当前教育界已经关注到跨学科主题学习的价值，已经明确规定每个学段都要根据学生的需要、认知和心理发展的水平进行主题设置。

2. 以跨学科概念为学习任务的核心

在引发学生兴趣的同时，能让学生真正进入课程的重要一步是找到能让学生与知识发生相互作用的学科概念和跨学科概念，并围绕跨学科概念设置学习任务。例如，教育部印发的《义务教育科学课程标准（2022年版）》提出了4个跨学科概念，即物质与能量、结构与功能、系统与模型、稳定与变化。这些跨学科概念，串联起了不同学科的知识、思想和方法。教师可以围绕跨学科概念设置探究性的学习任务，让学生在探究中整体把握学习内容，把涉及多学科的零散知识整合为连贯且清晰的知识网络。

（三）联结现实生活

杜威认为，若学科与儿童实际生活脱离关系，就会产生流弊，“生活自生活，学科自学科；学科变成纸上的假东西，不是真实的东西；学科在实际上不能应用”[13]。因此，学习内容要联结学生生活经验和社会现实问题。教师不仅要明确所选知识的学科意义，还要挖掘学习内容对儿童的意义，对社会的意义，并以此来组织跨学科主题学习。

1. 从学科知识跨到学生实际生活

通常来说，学生在学科学习中接受的是间接知识，在具体的生活中接受的是直接知识。从学科知识跨到学生的生活，能够打破直接知识与间接知识的界限，推动学生的学科视界与生活视界从割裂走向融合，真正激发出学生学习的兴趣和热情，将学科知识转化为学生自己的知识。生活是复杂的，生活中的很多问题是不分学科的，“从生活完整性的视角去审视教育，就意味着教育不能受虚假认识影响、教育不能消解生活的完整性”[14]。因此，跨学科主题学习的内容要联结学生的生活经验，考虑学生经验的具身性或情境性。就像杜威指出的：“要懂得经验或经验的情境意义，我们必须想到校外出现的情境，想到日常生活中使人对活动感兴趣和从事活动的那些作业。”[15] 也就是说，要通过联结学生的生活经验，选择能够激发学生学习兴趣的课程内容，促使学生主动参与跨学科主题学习。

2. 从学科知识跨到社会重要问题

学校教育培养的是社会需要的人才，因此，学科内容的选择和调整需要结合社会需求来进行。现实社会的重要问题往往是社会发展的前沿问题或者现实困境，通过对这些重要问题的思考，学生能够加强自身和世界的联系，从不同利益相关者的角度对问题做出考察，并试图给出解决方案。如此一来，教学便“从简单的跨学科知识技能拼盘，转向问题解决的跨学科知识技能整合和价值关切”[16]，也就是在真实情境中培养学生综合运用相关学科知识解决问题的能力，培养学生的整体观，促进人的整全发展。

总的来说，跨学科主题学习的课程内容应紧密联系学生的生活经验和现实的社会问题，能促使学生关注人与世界、人与自然、人与社会的关系，理解同一个生态圈里的联系和依赖，进而在学习活动中实现跨界对话和可持续发展。

三、跨学科主题学习的实践路径

跨学科主题学习的最终落脚点是实践。跨学科主题学习的实施过程不能简单划一，教师不仅要考虑不同学科知识结构、学科内容的整合情况，还要考虑学生差异、问题情境、环境条件、资源条件、教学风格、教学能力等因素。作为一种新型的学习方式，跨学科主题学习的实施路径具有综合性、实践性、多样性等特点，在实践过程中，教师应抓好主题选择、目标确定、学习实施、学习评价等各个环节。

（一）选择适切的跨学科主题

主题设计应以拓展学生学习的深度和广度为思路，以发展学生核心素养为主要目标，以问题、项目、任务为载体来开展。

主题选择的根本依据是全面育人的价值理念。马克思指出：“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，把自己的全面的本质占为己有。”[17] 人的本质力量来自眼睛、耳朵等器官带来的感官能力，更来自思维、感受、愿望、活动、爱等需求，正是因为人具有全面的本质力量并能够在实践中运用本质力量，德智体美劳全面发展才成为可能。因此，主题的选择应以能够调动学生全面本质力量的运用、培养整全人为依据。

跨学科主题一般可来自四个渠道：一是新课程方案中要求进行学科渗透的教育专题，二是来自某一学科但可以辐射到其他学科的主题，三是两个学科共有的主题，四是学生关注的问题[18]。

根据跨学科主题学习的功能，大致可以形成基于概念学习的跨学科主题和基于问题解决的跨学科主题。基于概念学习的跨学科主题以概念理解为目的，强调大概念的引领和迁移作用。“大概念是要留给学生的对世界的理解与看法，是基于学科事实与基本技能的学习形成的可迁移理解。”[19] 因此，跨学科主题学习组织者应充分利用大概念来设计主题及相关内容，发挥大概念的广泛联系作用，让学生在实际探究的过程中逐渐接近事物的本质和核心，达到对复杂问题的跨学科理解。基于问题解决的跨学科主题聚焦学生关注的问题，能引发学生的探究兴趣，是学生应用知识的主要途径。基于问题的跨学科主题要求学生切实行动起来，真切感受现实问题的复杂性，综合运用所学知识来解决问题，以求“在实践中更深入、系统地寻找学生实现品格成长与价值观发展的证据”[20]。

总之，教师应有意识地打开思路，以全面育人为旨归，聚焦大概念或者现实问题，选择适切的跨学科主题。

（二）形成明确的跨学科培养目标

在确定主题之后，教师要根据主题的类型设置具体的学习目标。基于概念的跨学科主题的培养目标可侧重跨学科理解，即形成“可普遍迁移的概念性理解”[21]，基于问题的跨学科主题的培养目标应更注重问题的解决。

基于概念的跨学科主题活动的主要目标是形成跨学科理解。其具体过程是先通过主题提炼出跨学科概念，然后在跨学科概念的基础上分析所需要用到的学科概念，最后找出跨学科概念以及学科概念之间的相互联系，形成跨学科理解。

基于问题的跨学科主题活动的开展过程既是学生解决问题的过程，也是学生进行反省思维的过程。这个过程具有一定的步骤性和连续性，学生需要经历“感觉到疑难—确定疑难问题—提出解决疑难的假设—进行推理—行动检验”[22] 等过程。因此，目标的设计一定要从全局出发，统筹架构，不仅要考虑各个任务或项目之间的关联，还要考虑目标设计与学生知识、能力发展现状之间的关系，体现从易到难、从具体到抽象，从学科到跨学科的学习过程。

（三）组织有效的跨学科主题学习活动

在找到适切的跨学科主题，明确学习目标和学习内容之后，教师要组织学生开展有效的学习活动。

基于概念的跨学科主题学习，要以加深概念理解为基准，活动可以按“主题—跨学科概念与学科概念—综合性问题和专题性问题—情境性任务—跨学科理解”的逻辑来组织。第一步，围绕主题提出跨学科概念与学科概念。第二步，通过概念的性质和作用对问题进行分类，根据概念形成综合性问题与专题性问题。“专题性基本问题是针对具体的话题，产生局部性理解的问题；更综合的基本问题会带着我们超越任何特定的话题和技能，指向更通用的、可迁移的理解，它们不指向话题的内容，而是指向跨越单元和课程的大概念。”[23] 专题性基本问题和综合性基本问题是相互补充的，综合运用两种问题能够促进学生的深入思考和探究。第三步，教师根据问题创建情境性任务，学生在完成任务的过程中形成跨学科理解。

基于问题的跨学科主题学习活动以问题的提出、探究和解决过程为线索，旨在培养学生解决实际问题的综合能力、跨界思维能力，并在这个过程中养成良好的品质。这种学习方式整合程度较高，学习难度相对较大，是一个持续、深入的探究过程。《义务教育化学课程标准（2022版）》中的“基于碳中和理念设计低碳行动方案”便是一项围绕问题设计的跨学科实践活动。此项目的核心问题是如何改进二氧化碳排放过量导致的全球变暖问题，要求学生通过探究二氧化碳的性质与转化机制，联合生物、地理、物理等课程的相关内容，设计减少二氧化碳排放量的方案。这一项目可以深化学生对化学元素观和变化观的理解，还可使学生对跨学科大概念“可持续发展”和“系统与模型”形成全面而深刻的理解。

在基于问题的跨学科主题学习过程中，教师需要找到能够直击学科本质与真实生活情境的复杂问题，并以此作为跨学科主题学习的重要介质，将核心素养的培养、学科知识逻辑的发现和现实问题的解决联系起来，指导学生综合运用多学科知识提出解决问题的方案。

（四）开展注重行为表现的学习评价

学习评价应与学习目标和学习活动保持同向同行。对跨学科主题学习的评价，要更关注学生的行为表现，宜采用表现性评价。“其测评的不仅是学生知晓什么，而且是学生能做什么，这与跨学科学习的目标定位和特征相符。”[24] 在跨学科学习的过程中，学科核心知识与技能的掌握情况通常能得到有效表现。跨学科理解通常表现为学生能够以一个学科为基准，从多学科的角度评价一个事物，并能将不同学科的观念整合到一个更加完善的概念陈述中去；跨学科能力和品格具体表现为学生能够运用不同学科的知识和技能解决一个问题，完成一个任务，做出一个产品，并在实践过程中表现出各学科共通的素养，如创新精神、爱国情怀、责任担当等。

学习评价的开展，还应考虑学习活动的具体情况。对基于概念的跨学科主题学习的评价，可以更加关注特定学科知识是否得到深化、拓展和迁移，是否真正推动学生思维和实践能力发展；对运用知识解决复杂问题的跨学科主题学习的评价，主要评估学生能否发现和解决新问题，是否具备自我反省能力和创造性思维能力[25]。

四、余论

当前开展的义务教育课程改革重新定位了学习和教学的关系，明确了教育的中心和核心路径是学习，教育的关键是核心素养的培养，而随着改革的深入，教学也已逐渐从以“教”为中心转向以“学”为中心。跨学科主题学习作为一种新型的学习方式，对推动育人方式变革、培养学生核心素养等有重要意义，但在实施过程中，还需注意以下问题：

第一，要强调学生的主体地位。教学内容的选择和教学过程的组织都要注重学生的主观能动性的充分挖掘。教师要让学生通过跨学科主题学习，全面了解事物的规律、特征，形成跨学科理解，真正经历问题的解决过程，并在这个过程中切实提升创新能力。当然，这种创新能力，既可以表现为学习过程，也可以表现为学习结果，前者指向学生能自主、自觉地发挥聪明才智，富有创造性地提出问题、分析问题和解决问题，后者指向学生理想自我的塑造[26]。

第二，要注重教师专业素养的提升。教师是跨学科主题学习的主导者，只有教师对本专业的学科知识、思想、方法、认知结构有精准的认识和把握，对相关学科有充分的了解，才能抓准跨学科主题学习的目的、时机和跨度，确保学习的深度、广度和质量。因此，教育主管部门和学校要及时开展相关培训，加强教师间的交流合作，切实提升教师的教学能力。

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参考文献

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